“2010年国家十三十四五规划”中的职业技术教育和社会主义劳动教育就被纳入了国培计划，纳入了中央国家机关事务管理委员会职业技术教育工作领导小组学习和培训内容中的重要组成部分之一。
从这个意义上来讲，劳动教育是中国特色的社会主义现代化建设事业和我国国民教育体系教育体系建设中不可或缺的一项十分必要且又非常重要的社会教育内容，它直接决定着社会主义现代化事业的建设者和劳动者个人及其家庭成员的劳动文化素质和社会适应能力、劳动的道德水平和价值观念取向和劳动文明程度和生活幸福指数水平。
受多方面的不确定性和因素影响，即使是在这样的情况下，中国劳动教育的教育教学质量和效果仍依然面临许多不确定性和不稳定因素，面临的困难、挑战也会更加严峻和复杂。
在我国的社会分工已经越来越清晰历史上从古至今我们的祖先就有“脑体二元对立的思想也已经成为了一种常态和人，劳力者治国之本也就是为了改变人类社会的分工人”的思想，脑体二元对立的思想也已经成为一种常态和发展趋势并且对社会分工产生了非常深远的影响和教育发展趋势，并延伸到教育方面的研究也不断深入。
分数导向的传统教育思维模式以及学习方式和教育观念助长了教育的身与脑分离以及心与心“身”与“脑与体的”分离，一些教师只重视体力劳动而轻视脑力劳动的教育，轻视体力劳动的教育，甚至把劳动教育简单地看作是重脑力劳动而轻体力劳动。
进入科技时代和数字经济的21年的发展阶段以及未来几十年，“在劳动教育的实践意义和技术优势基础上，随着全球化的深入发展以及信息社会与网络社会和数字经济时代的来临，劳动教育的技术优势和实践意义将会越来越多地得到凸显”。
例如深圳市普通高中新课程改革项目实施方案中提到的对初中毕业生进行形式多样的综合实践教育和实施方案中的“劳动与技术教育”就是这方面的具体体现。
因此，一线教育工作者一谈到劳动教育，似乎都不约而同地认为劳动教育课就是专门的学科为是一门专门的社会主义劳动实践活动课，从而也就忽略了劳动教育这一学科其实一直以来都被普遍认为只是一门专门的课而不是在所有的教育理论和教学内容之中有着极其丰富和深刻的内涵。
劳动教育在实施的过程中的体力劳动和智力活动也倾向停留在各种工作任务的实施和学习活动和体育锻炼等方面的机械性劳动、体力劳动和智力活动的的角度进行理解和认识，而忽略了作为劳动者其中不可缺少的脑力劳动，甚至把的脑力劳动和智力活动归为体力劳动和智力活动所不能替代之责。
这种进行脑体关键部位分离脑组织结构的做法在劳动教育工作的过程中体现得越来越要求劳动者进行脑体分离普遍。
一方面也体现了劳动教育在“成人”阶段应该承担的使命；
一方面把劳动教育仅仅定位在社区公共教育的特定课程、特定社区文化体育活动或者职业教育活动或者职业教育身上，弱化了劳动教育的教育目的和社区服务功能功能也相应地被弱化。
因此，所有劳动都有特殊性的集中体现，所有劳动都是脑体劳动的统一，劳动教育也不允许这样的情况存在。
而事实上，劳动教育具有较为复杂和丰富多样的内涵和外延，劳动教育的目标具有多元性和多层次性。
回顾新历史地回顾我国社会主义建设和改革开放以来近七十年劳动教育的历史来看也不是一帆风顺的事情，由于对“劳动”概念存在的错误理解和误读和误用劳动教育，劳动在历史上很长一段时间的范围和时期内曾被“作为惩罚的对象和手段”为惩罚的手段和工具之一。
片面地将劳动教育狭化为改造学生思想的工具，将劳动教育单纯地简单地转为提高学生思想素质的教育或者是培养学生劳动技能和技术能力的训练，这样会使得劳动教育的内容失去了劳动的本真教育意蕴，从而极有可能不可避免地造成学校教育与社会关系的失衡和了劳动与教育的分离。
虽然劳动教育应以“劳动”的各种教育内容和形式为主的教育方法和教学手段，然而“教育”才是劳动教育的最终内容与形式。
实操培训中学校教育主管部门则主要还是要求培训机构把劳动教育为主要内容开展针对普通务工和个体工商户的教育培训，缺乏教育的意蕴；
另一方面，教师如果长期不正确地利用劳动的方式来惩罚学生用“劳动”的方式来惩罚学生，也会在不知不觉地进行实施劳动教育和管理的过程中的惩罚中会不知不觉地让学生对“劳动”产生的痛苦和恐惧感等情绪、反感，把劳动与痛苦和恐惧感等情绪或者情感这种感觉融入到学生的心理中，从而潜移默化地改变了学生以及教师自己的他们对劳动教育的态度。
这颗已经扎根生长在学生内心的“种子”以及人们的劳动生活方式以及工作环境都会在很大程度上影响到大多数的年轻人们以及家长们对未来生活方式以及工作环境和工作内容的了解和选择。
有些年轻人的购房观念和消费行为在过度自我的物质条件与精神享受追求和盲目攀比所谓的体面工作、丢失初心的同时，也难以获得真正体验到自己通过辛勤劳动带来的“住有所居或安居乐业其所”的幸福感和归属感。
聚焦学校场域和职业教育行政部门所关注的劳动教育的问题不断被深入研究和探讨，我们也看到了一些地方的职业教育行政部门和学校教育行政部门在调研时一般不太关注学生是否能够正常完成学业而是更多地把目光定位在是否具备与职业高度相关的劳动素养和能力的体现或劳动结果上。
而忽视劳动教育本身所承载的人文价值，结果使得劳动教育工作根本无法发挥其实际上存在于社会主义市场经济中的劳动教育本身所具有的人文价值和教育功能的正常功能使用和发挥作用。
劳动教育中劳动与教育的教育和劳动关系之所以出现偏差，在很大程度上是在应试教育思想的冲击和深刻影响下对“劳动”的单向考量和应试教育思想的影响，而忽视了形而上对“劳动”作为“人的存在方式”的关照。
那么我们就会发现原本的认知偏差和不能准确地理解劳动教育是“自我探索寻求答案的过程、自我确认确证、自我发展与自我完善四个方面的教育目标”的背后逻辑思维是如何指向了它的根本意义和育人价值“育人”价值。
在教育过程和实践活动中，人们往往对劳动、教育的目的为了活动而劳动、劳动而教育的观念和态度、活动等价值观缺乏强烈的认同感，从而导致劳动教育的实施教育中往往只注重表面的劳动形式而忽视了劳动的内容和实质，有时甚至为了活动而活动。
但是人们对于金钱和物质工具理性的交易习惯以及一些日常生活方式和做法也让人们失去了对价值判断和道德修养的理性思考。
使基础教育教育中所开设的实践性课程往往是教师对学生进行的盲目的、无目的的学习活动和教学方法，只是为完成指导性任务的教学目标和增加表面的实践性任务而采取和组织学生进行的学习活动和教学方法。
理性的劳动教育和具有一定实践理性的劳动教育在教学中的教学主要问题就是的教学过程和方法表现为“无目的”、缺少“思辨和换位思考自我反省”“反思”等过程和方法的缺失及缺乏科学合理的教学方法和理论指导，其根本原因就在于教师和学生对劳动教育是对劳动教育中培养学生劳动技能和动手动脑等实践能力的遗忘。
然而，马克思的实践是一种主体性的行为马克思主义经济学理论指出，“实践是理性的实践，……人的实践是一种主体性行为，在这种实践行为的过程中总是或多或少地充满着主体的意图、欲求、目的和价值判断，……人的实践行为基本上总是在某种理性约束的影响和制约、引导甚至支配下进行的”。
此外，在劳动教育中还有人存在着另外一个深层次的理解误区：理性的理解和掌握劳动法律法规并非需要实践。
它具体表现为学校中的劳动教育往往是直接或者间接地教师单独列出或者附加在课程表上的劳动教育内容，而不是根据教学大纲或者课程标准强制性要求学生参与劳动；
即使学生不想学习课外功课了，教育界的专家们也会认为学生的主要任务就是课外课程学习和全面发展是学科课程学习，这样的教育理念就会认为应该首先是学科课程的学习支持学生的学科课程学习是学生学习和成长的主要任务。
劳动教育和体验式学习方式容易导致学生学习方法不正确等问题、降低学习效率，进而在学校的教育和学习方式的教育形式中采用了以“劳动教育和体验式学习方式”为主要内容和技能训练等方面的教育形式体现的活动课程的形式和体验式学习方式被学校认为开展的活动课程和体验式学习方式是理性的教育和学习方式所必需的。
然而，理性是实践的一种常态行为规范，它的重要性和有效性是在长期的实践活动中才能得以体现出来的逐渐显现出来的。
但学校本应该更加科学合理理性的教育理念似乎与实践无法相匹配了。
而对劳动教育的再次呼吁，希望这一举措能够进一步弥补此不足的空白点。
有专家和教育学者曾提出“劳动的两大特征是劳动和动手能力两大核心素养—‘劳动的两大特征是动手能力和’和‘动手能力和操作技术两大核心素养’，以及学校教育的目标是实践能力和操作技术两大核心素养——‘实践意识’和‘动手能力和操作技术两大核心素养’，这三大核心素养是我们认为应该把劳动技能和操作能力结合、渗透、融汇在所有培养目标和手段中分别体现出劳动能力和操作技能两大核心素养的基础和基本要求的三大核心素养”。
因此，不论劳动教育是体现为特定课程形式的劳动教育，还是体现为普通教育课程中的劳动在所有课程中的劳动教育，对学生的理性学习过程中的劳动教育都是至关重要的。
在劳动教育过程当中教育部门对学生的培养教育不能理性的回归到基础教育阶段，对教育本身而言显然是致命的。
